Conocimientos básicos de Moodle-
Hacia una pedagogía de la
virtualidad
Módulo 4. Acompañar las
trayectorias en Moodle
Introducción
Estimadas y estimados colegas, les damos la bienvenida al
último módulo de este curso. Nos propusimos abordar lo específico de la
virtualidad como territorio de enseñanza ahora, en tiempos de pandemia, pero
también en futuras instancias que combinen el aula presencial con la escuela por otros medios. El objetivo fue sentar
las bases de algunas discusiones pedagógicas que nos permitieran pensar maneras
de hacer escuela en la arquitectura particular de Moodle; específicamente, en
relación a su propuesta de organización (aulas, clases), a las tareas posibles
y a los recursos para trabajar de manera grupal y así poder acomunarnos.
En este nuevo módulo, nos enfocaremos
en la evaluación, dentro del medio digital, pensada como una parte
central de la enseñanza. Recorreremos la elaboración, el
registro y la lectura de información cuantitativa y cualitativa que brinda la
plataforma Moodle sobre la trayectoria de cada estudiante y sobre la propuesta
en general. Asimismo, interrogaremos esas propuestas técnicas desde una mirada
pedagógica que nos permita ponerlas en función de unos sentidos de la
evaluación no como instancia de calificación y acreditación, sino como una
estrategia más para enlazar a los y las estudiantes al proyecto escolar en este
contexto de interrupción de la presencialidad.
Objetivos
➢ Repensar la evaluación como parte de
la enseñanza y como práctica que enlaza con la cultura común.
➢ Explorar los recursos que permiten
producir información en Moodle para evaluar la enseñanza y orientar los
aprendizajes.
➢ Construir criterios e instrumentos de
registro y acompañamiento cuantitativos y cualitativos en medios digitales para
el fortalecimiento de las trayectorias de las y los estudiantes.
Contenidos
La evaluación
en la enseñanza escolar: sentidos posibles desde la perspectiva de cuidado y el
paradigma de derechos. Información disponible en la plataforma Moodle para el
seguimiento de trayectorias. La evaluación como parte de la enseñanza; la
búsqueda de información para reorientarla. Evaluar para acompañar los
aprendizajes y poner a disposición de los y las estudiantes pistas para seguir
aprendiendo.
La
cuestión de la evaluación
La evaluación
constituye uno de los nudos centrales de la enseñanza escolar donde se
cristalizan disputas, sentidos y contrasentidos. Tanto el debate como su
práctica (más o menos cotidiana o excepcional) se organizan de acuerdo a
imaginarios sobre el porqué de la enseñanza y de la escuela, sobre el valor del
conocimiento y la cultura, sobre el lugar de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes en la sociedad y sobre el vínculo entre generaciones, entre muchas
otras cosas. Se trata de sentidos arraigados, pero no siempre explícitos, de
modo que ponerlos en discusión (y que esas discusiones movilicen una revisión
de las prácticas) es un desafío interesante.
Pero, tal vez,
la dificultad más concreta para interrogar la evaluación como práctica escolar
resida en que, en ella, se ponen en juego imaginarios propios del ámbito de las
escuelas que, en su origen, son imaginarios sociales que atraviesan a los
sujetos. Hay sentidos en la sociedad que equiparan evaluación y calificación
(sobre este punto volveremos luego). En esta lógica, la “evaluación escolar”
funcionaría como un dispositivo que distribuye –y condensa– éxitos y fracasos
que parecieran decir quiénes somos y quiénes seremos en la escuela y, a veces,
fuera de ella. Necesitamos deconstruir estas ideas, ya que en la escuela no
evaluamos personas, sino procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En esta
dirección, queremos pensar la evaluación como una parte más del encuentro entre
generaciones que se produce en las escuelas, como otra instancia del entramado
que enlaza (o desenlaza) a los nuevos y las nuevas con una comunidad y con la
cultura común. Es muy probable que, en estas líneas (o en este curso o en estos
tiempos), no podamos resolver todos los problemas de la evaluación escolar,
aunque sí podamos construir algunos acuerdos que nos permitan transitar mejor
el territorio de la virtualidad en los extraños días de pandemia.
Evaluación para la emancipación
Pero ¿por qué
evaluamos? Una respuesta rápida, no por ello menos atenta, podría ser que lo
hacemos porque lo exige el marco normativo a partir de una arquitectura
administrativa que nos pide cierto número de calificaciones por estudiante en
distintos momentos de cada ciclo lectivo como parte de un plan de evaluación. O
sea que evaluaríamos porque la escuela acredita saberes y porque la gradualidad
y progresión de la organización curricular de la escuela así lo requiere. Si
bien son dos verdades indiscutibles, en realidad aquí estamos respondiendo más
bien por qué calificamos y por qué acreditamos, pero la evaluación es mucho más
que eso.
Entendida como
acreditación y calificación, la evaluación es el punto de llegada de muchas
decisiones que se toman cotidianamente en las aulas, de modos de entender,
mirar y hacer que dan forma a la tarea y las intervenciones de cada docente.
También es una cuestión de igualdad en tanto una práctica puede reproducir
desigualdades o agregarse como un modo típicamente escolar de exclusión cuando
funciona de puente, sin escalas, entre el origen de los y las estudiantes y su
destino, cuando transforma las desigualdades distributivas en desigualdades
educativas. Finalmente (el recuento no es exhaustivo), la evaluación, así
entendida, puede ser un ejercicio de poder, la renovación de una distancia
entre quien decide y quien no puede hacerlo, un pilar –no siempre voluntario–
de la autoridad docente tal y como la viven unos y otros.
En
contraposición, nos interesa ampliar la definición de lo que significa evaluar
en la educación escolar y poner el foco en su potencial emancipador. ¿Cómo sería
una evaluación de este tipo? En principio, sería una evaluación que se piense
inseparable de la enseñanza, como un momento más y no como un punto de llegada.
También, que produzca información cualitativa más que cuantitativa; un insumo
que sirva, al mismo tiempo, para revisar cómo estamos enseñando y cómo (y no
cuánto) están aprendiendo los y las estudiantes. Además, que no tenga
sorpresas, que no busque la falta, que vaya más allá de la verificación, que
esté integrada a la enseñanza misma (y no como una instancia independiente, fuera de borda) y se oriente a la
valoración y comprensión.
En esta
dirección, Philippe Meirieu (2016) señala que la evaluación está en el corazón
de la relación pedagógica entre enseñante y aprendiz, ya que es lo que permite
a este último comprometerse con la tarea de aprender, que puede ser frustrante
y compleja y que alberga siempre el riesgo de no poder. Como ya recuperamos en el Módulo 2 al hablar de
motivación, para el autor es el apoyo y el reconocimiento lo que invita a esa
aventura, la confianza en que, no importa qué suceda, no estamos solos, sino
aprendiendo con otros. Es en las pistas sobre cómo va el proceso, en la palabra
amable que orienta y permite ver más allá de lo concreto, donde cada estudiante
encuentra la oportunidad de fortalecer su autonomía.
“Estamos hablando del movimiento mismo de la emancipación
de un sujeto que progresa asumiendo la dependencia respecto de sus ‘maestros’
para ir apartándose de ese aporte a medida que este se va incorporando en su
propia marcha. Y vemos emerger aquí el verdadero sentido de toda evaluación
que pretenda ser auténticamente educativa: permitir a quien ha aprendido ‘saber que sabe’ y proseguir sus
propios aprendizajes” (Meirieu, 2016, p. 57)
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Evaluar
en la emergencia
En el contexto de pandemia, todas
las consideraciones anteriores sobre la evaluación se renuevan a la luz de los
nuevos desafíos. Por un lado, porque el cuidado y la renovación del lazo ganan
protagonismo en el hacer escuela por otros medios. Por otro, porque la orientación general de política
educativa es, precisamente, no calificar a los y las estudiantes por el momento
y pensar la evaluación de forma amplia.
Esto de ninguna manera significa que
dejamos de evaluar y valorar las producciones y la participación de los y las
estudiantes; seguimos necesitando la información que la evaluación produce en
tanto es un insumo fundamental para seguir adelante que, además, tiene dos
objetivos centrales: el primero es permitir orientar las decisiones docentes en
cuanto a la reformulación (o no) de las propuestas de enseñanza; el segundo,
servir de guía para que los y las estudiantes y sus familias estén al tanto de
los aprendizajes que van sucediendo en la distancia.
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“Resulta preciso diferenciar la evaluación de
la calificación. Es necesario valorar pedagógicamente lo que se ha
realizado hasta ahora; evaluar para mejorar y reorientar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. No obstante, las decisiones para calificar se basan en ciertas
condiciones y en información sobre los procesos educativos que hoy no son
posibles de dimensionar con rigurosidad pese a que no tenemos dudas de que
estamos en un momento en que las y los docentes enseñan y las y los
estudiantes aprenden” (Subsecretaría de Educación, 12/05/2020)
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Uno de los motivos para no calificar
ni acreditar –por el momento– tiene que ver con que no están dadas las
condiciones para hacerlo. La escuela en la virtualidad no es igual a la escuela
presencial; no hay un espejo que reproduce, lo que hay es un territorio que se
propone alternativo para sostener el aprendizaje, aunque lo que se aprenda no
sea lo mismo que en situaciones normales. Tampoco es la misma porque esa mínima
condición de igualdad que ofrece el aula (ese tiempo suspendido de otras
obligaciones, del trabajo productivo y las lógicas del capital y que es igual
para todos y todas cuando nos encontramos ahí) no puede ser garantizada de la
misma manera. Correríamos el riesgo, entonces, de estar evaluando las
condiciones de vida y de infraestructura de las comunidades en las que viven
los y las estudiantes –si tienen conectividad, estabilidad en la conexión de
luz; si cuentan con dispositivos, cuáles y de qué manera (¿es suyo o
comparten?, ¿hay adulto/a que pueda acompañar, apoyar, explicar?)– más que sus
aprendizajes. La calificación como tal, en este contexto, puede llevarnos a
penalizar las situación de desigualdad en vez de evaluar el desempeño de las
chicas y los chicos.
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Compartimos estos audios de la mamá de una estudiante de
tercer año de una escuela Secundaria enviados a una profesora de Historia vía
WhatsApp. Los y las invitamos a pensar si se trata de información valiosa
para comprender las oportunidades de aprendizaje de cada estudiante y qué
lugar ocupan en la evaluación. ¿En qué casillero del calificador van?
Disponible aquí.
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Proponemos, por lo tanto, ampliar
todavía más lo que entendemos por evaluación y generar una temporalidad más
larga a partir de mayores plazos para los registros que se irán enhebrando en
la trayectoria, con la intención de darles tiempo a los y las estudiantes –y a
sus familias–, de dar lugar a las conexiones y las desconexiones. Una
temporalidad que le dé información importante tanto al/a la docente que
registra que los chicos y las chicas pudieron hacer la tarea como a aquel o
aquella que encuentra que, aunque no pudo enlazarlos en un primer momento,
finalmente lo logró. Una temporalidad que nos va a permitir acompañar a los y
las estudiantes y ajustar nuestras propuestas sin castigos por las condiciones
de vida.
Como insumo para pensar la
enseñanza entre todos y todas
El registro
periódico de las actividades de cada estudiante colabora, como siempre, en el
seguimiento de las trayectorias escolares. Este seguimiento aporta a la
construcción de los procesos de evaluación. Evaluamos, en los términos que
definimos antes, para fortalecer las decisiones pedagógicas y didácticas que
debemos tomar para mejorar las trayectorias educativas de los y las
estudiantes.
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Aunque es específica del nivel, la Circular Técnica 2/2020
de la Dirección Provincial de Educación Primaria nos propone preguntas
valiosas para pensar la evaluación como insumo para recrear la enseñanza que
son válidas para otras aulas también:
“Cuando comenzamos a trabajar a distancia, ¿qué decidimos?
¿Les planteamos propuestas sobre contenidos de años anteriores?, ¿recibimos
sus respuestas?, ¿fueron suficientes para hacernos una composición de lugar
sobre el estado de conocimientos de las niñas y los niños de nuestro grupo?
¿En qué nos centramos al analizar sus respuestas? ¿Pudimos hacerles
devoluciones de lo que fuimos observando? ¿Orientamos sus tareas y se las
devolvimos o pudimos intervenir a partir de lo que observamos para que ellos
mismos pudieran revisar y avanzar? Y, finalmente, ¿nos atrevimos a enseñar
algo nuevo? ¿Cómo tomamos esta decisión? ¿Qué les enseñamos y cómo lo
hicimos? ¿Qué resultados obtuvimos? Estas preguntas son centrales para pensar
la evaluación en este momento.”
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Del mismo modo
que, en la presencialidad, estamos atentos al ausentismo con una mirada no punitiva ni sancionatoria, sino
preocupada en garantizar trayectorias escolares continuas y completas, en
Moodle también podemos identificar las ausencias,
a aquellos y aquellas estudiantes desenlazados/as.
Identificarlos/as y nominalizarlos/as es un primer paso en todas las
estrategias orientadas a recomponer los vínculos pedagógicos.
Para esa tarea
tan importante, que nos permite identificar tanto una ausencia prolongada como
la falta de lectura o de participación en el aula, contamos con los Reportes de la plataforma.
¿Qué uso
hacemos de esa información precisa que nos brinda Moodle? ¿Qué me dice ese dato
sobre cada estudiante? Creemos que los reportes son una herramienta muy eficaz
si la pensamos en clave de instrumento que nos asiste a la hora de garantizar
el acceso y la permanencia de los y las estudiantes en la escuela. También
cuando la escuela se hace presente por otros medios.
Pero ¿es
suficiente la información sobre la periodicidad de accesos de cada estudiante
para tomar decisiones sobre la enseñanza en el aula virtual? Sin duda, las
características técnicas de Moodle nos facilitan el acceso a datos duros (que se detallan más adelante
cuando describimos los tipos de informe por aula y por estudiante que podemos
generar) que echan luz sobre la huella
que va dejando el/la estudiante en su paso por la plataforma. Aunque amplios,
esos datos no son suficientes para conocer en qué medida y de qué modo los y
las estudiantes han logrado implicarse en el proceso de aprendizaje.
Reconociendo
estas características de la plataforma y sus límites, tenemos la posibilidad de
contar con esa información como instrumento que –leído institucionalmente con
una mirada situada y amorosa– nos ayuda a establecer alertas (por ejemplo, si
un/a estudiante no accedió al aula o lo hace muy esporádicamente) para buscar
nuevas formas de contacto y acercamiento con ellos, ellas y sus familias.
Es importante,
por lo tanto, pensar qué tipo de abordaje haremos como docentes y como escuela
a partir del registro y la lectura de los datos formales (obtenidos en la
plataforma) e informales (por otros medios, como los audios de aquella mamá).
Compartir la información con colegas, con los equipos de orientación escolar,
con los equipos de conducción y con todos los actores institucionales
involucrados en el sostenimiento de las trayectorias escolares permitirá
transformar el dato en criterio de trabajo, el número frío en presencia. Serán
esos criterios colectivos de cada institución los que nos permitirán anticipar
dificultades y recuperar y sostener el vínculo desde la distancia física.
¿Y el aprendizaje?
Como dijimos, Moodle nos ofrece una
serie de datos como el acceso de cada participante al aula. De modo preciso,
podemos identificar con algunos clics qué secciones (clases, foros, mensajería
interna) han visitado o qué materiales se han descargado; además, es posible
determinar la frecuencia de ese acceso (en qué momento del día y qué días de la
semana ingresan las y los estudiantes, etc.). ¿Cómo pueden ser útiles estos
datos al/a la docente? Sirven para conocer cuáles son los temas, recursos y
espacios que convocan la atención de los y las estudiantes, por ejemplo;
además, para reconocer cuál es el mejor momento para subir un material nuevo o
para intervenir en un foro; en el mismo sentido, nos ayuda a pensar cuál es el
formato más adecuado para ese material o intervención y esos y esas
estudiantes.
Sin embargo, ¿nos dice algo sobre la
enseñanza y el aprendizaje? Podría darse la situación de estudiantes que
ingresan regularmente al aula virtual, revisan y descargan los materiales, pero
no interactúan con el resto de sus compañeras y compañeros de manera frecuente
o no presentan los trabajos planteados. Así como en el aula de la escuela la
asistencia regular a clase no garantiza un proceso de aprendizaje rico, en el
aula virtual tampoco los datos de acceso o frecuencia nos dirán mucho sobre ese
proceso. ¿Dónde buscamos esa información, entonces? ¿Con qué indicadores
contamos para conocer el progreso de los aprendizajes de nuestros y nuestras
estudiantes?
En el Módulo 2, indagamos sobre la
construcción de consignas y actividades. En el Módulo 3, trabajamos sobre la
posibilidad de generar espacios de trabajo colectivo en el aula virtual. Es en
la construcción de esos espacios y de esas consignas donde debemos poner el
acento para que las propuestas de enseñanza contengan a los y las estudiantes,
convoquen a la participación, dispongan a la reflexión e inviten al intercambio
a partir del marco simbólico de referencia que ofrece el o la docente y que
dialoga con la cultura común.
La escucha (¿lectura?) atenta de la
participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en las aulas virtuales
será la que nos permitirá construir esos indicadores. La entrega de una
actividad o la resolución de un ejercicio nos dirán mucho más que el informe de
Moodle acerca de esos avances. Estaremos atentos a las participaciones en los
foros, a sus preguntas, a la expresión de una duda o de una sensación. Esas
posibles interacciones sucederán gracias a la intervención del o de la docente,
quien habilita, recupera y registra los intercambios en el aula virtual.
Como pistas sobre el propio proceso
En el ya citado
Documento Base 2020 “Enseñanza y Evaluación: tercera etapa de cuarentena” de la
Subsecretaría de Educación de la DGCyE, se señala que:
...hay una dimensión de la evaluación que implica la elaboración de
información descriptiva y cualitativa sobre los logros y las dificultades que
se dieron en el proceso de construcción de conocimiento. Esta información
orienta la enseñanza y, paralelamente, es una manera de comunicar los avances
obtenidos a estudiantes y familias. (Subsecretaría de Educación, 2020)
Es ese registro minucioso y
exhaustivo –que se nutre de datos cuantitativos y de impresiones recogidas por
el/la docente a partir de las diversas intervenciones de los y las
estudiantes– el que construye y permite elaborar otro tipo de información:
aquella que da cuenta del recorrido cada niño, niña, adolescente o joven
estudiante.
Esos registros no solo permiten al/a la docente
revisar su propuesta de enseñanza, sino que conforman un insumo fundamental
para producir retroalimentaciones, ya sean grupales o individuales. Son pistas
que buscarán orientar a los y las estudiantes indicando, con la mayor claridad
posible, cuáles fueron sus logros (en un periodo, sobre una producción), qué
aprendió y qué debe retomar en futuras tareas o actividades. Hacer disponible
esta información a través de devoluciones claras y amorosas (un texto, un
video, un audio, un collage de fotos) contribuye a la consolidación de esa
autonomía progresiva que más arriba consignamos como condición de una enseñanza
emancipadora.
“No es indispensable conocer exhaustivamente a un alumno o
alumna para enseñarle y para hacerle lugar, pero sí, sin lugar a dudas, hay
que reconocerlos. Hay que reconocerlos dignos legatarios de aquello que la
escuela tiene para enseñar y del patrimonio cultural universal que les
pertenece por derecho, hay que reconocerlos portadores de saberes y
experiencias, hay que reconocerlos con capacidades, con derechos y como
ciudadanos, no en el futuro, sino en el presente que la escuela construye con
ellos”. (Southwell, 2013, p. 81)
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Estas pistas sobre cómo seguir aprendiendo se
plasman en cada devolución e impactan directamente en la motivación de los y
las estudiantes, quienes se sienten reconocidos/as e interpelados/as por la
palabra del adulto y la adulta. En cada devolución, el/la docente toma la
palabra recuperando las producciones (el texto escrito, el audio, la foto
enviada, el ejercicio resuelto) de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes y,
en ese tejido, construye un puente cultural entre el/la que enseña y el/la que
aprende recreando, en ese ida y vuelta, el vínculo de los y las estudiantes con
el conocimiento.
Informes y reportes de Moodle
Los informes en Moodle son un tipo de consulta que el/la
administrador/a (en este caso, el/la docente) le hace a la plataforma y que genera
un reporte en formato de planilla de cálculo para mostrar distintos movimientos
que usuarios y usuarias hacen dentro de la plataforma. Permiten contar con datos cuantitativos que pueden resultar
útiles, como señalamos, para el reconocimiento de las posibilidades y hábitos
de trabajo de nuestras y nuestros estudiantes (horas en las que se conectan,
documentos accedidos, cantidad de accesos al aula, etc.). Estos datos duros, en
diálogo con otros registros que irá tomando el/la docente, se transforman en
insumos valiosos para acompañar y orientar el recorrido de los y las
estudiantes en un aula virtual.
Por ejemplo, puede ocurrir que un/a
estudiante ingrese al aula, pero no participe en los foros o que no haya
completado la lectura de algún material que consideramos central para la
comprensión de un tema o la realización de determinada actividad. Conocer ese
dato nos ayudará a orientar de manera específica y personalizada a ese/a
estudiante para que conozca qué le falta revisar, dónde le falta participar, cómo
o cuándo sumarse a una tarea grupal.
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En la
siguiente infografía, podrán ver cómo obtener diferentes tipos de reportes en
Moodle
Informes en Moodle [Infografía]. Disponible aquí.
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Acerca de las calificaciones
Aunque no sea tiempo de calificar, no deja de ser relevante que abordemos
una funcionalidad de Moodle que está orientada específicamente a esa tarea, ya
que es parte integrante del proceso de educación escolar en contexto de
normalidad y un recurso técnico que ofrece la plataforma y que debe ser tenido
en cuenta.
La plataforma Moodle
permite evaluar las distintas actividades propuestas asignando un valor escalar
numérico o cualitativo a cada una. Esto incluye a las tareas, pero también, por
ejemplo, a las participaciones en los foros, donde podemos agregar la
posibilidad de calificarlas: todas las llamadas Actividades lo permiten. No obstante, es necesario subrayar que las calificaciones obtenidas del aula no
reemplazan ni sustituyen –en todo caso, complementan– el registro que pueda
hacer el/la docente junto a colegas de la misma escuela usando instrumentos
propios, como las planillas de trayectorias que veremos en el próximo apartado.
En ocasiones, y según el nivel y ciclo
educativo de desempeño, será necesario utilizar una escala de calificación
específica de tipo cualitativo. Moodle permite la creación de indicadores
personalizados completamente independientes de cualquier cuantificación (como
el porcentaje de logro). El desafío está en pensar de qué manera hacer que esos
indicadores, o notas-resumen no numéricas, no escondan una escala de logro
entre el éxito y el fracaso. Se trata de volver a pensar fuera de la caja eso
que el sentido común llama “evaluación”, y pensar a partir de devoluciones que
den pistas, que informen, que marquen los pasos a
seguir, que abran el juego a nuevas actividades y recorridos intentando evitar
el riesgo de reproducir aquellas prácticas que no queremos traer al aula
virtual.
Este desafío de pensar indicadores
cualitativos no es necesario asumirlo de modo individual. Por el contrario, es
un desafío colectivo que se asume desde lo pedagógico y desde lo tecnológico.
Desde lo pedagógico, porque se trata de una conversación interesante y
constructiva que puede dar lugar a procesos de formación al interior de las
escuelas; también, porque los criterios compartidos fortalecen la
institucionalidad, imprescindible en tiempos de pandemia (cuando la escuela no
es una cuestión de tiempo y espacio, sino de formas, como discutimos en el
Módulo 2). Desde lo tecnológico, porque esa configuración de indicadores de
desempeño puede ser creada por el administrador del campus escolar y, de este
modo, hacerla disponible al mismo tiempo para todas las aulas.
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En el siguiente video, se explica brevemente la creación de
escalas cualitativas para todas las aulas del campus institucional. Tutorial
Moodle: Crear escalas personalizadas. Disponible aquí.
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Finalmente, ponemos a
disposición un video tutorial que muestra cómo, desde la Configuración de Calificaciones, podemos acceder a diferentes niveles de presentación de la información vinculada
con los resultados asignados a los y las estudiantes mediante la evaluación de
sus producciones. En el videotutorial, encontrarán un resumen de los distintos
recursos recorridos mostrando el acceso al Libro
de Calificaciones –un documento que reúne todas las calificaciones de un/a
estudiante en los distintos espacios– y a las principales acciones de filtro y descarga de datos.
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Tutorial Moodle: Exportar calificador. Disponible aquí.
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Otros registros son posibles
En los apartados anteriores,
analizamos los informes que nos brinda la plataforma Moodle. Tal como
mencionamos, la información que nos suministra es, principalmente, de tipo
cuantitativa. Pero, como docentes, sabemos que esto no nos alcanza para
reconocer las necesidades propias de cada una y uno de nuestras y nuestros
estudiantes. Claramente, una cantidad alta de ingresos y una larga duración de
la estadía en el aula virtual pueden significar que el/la estudiante lee más en
línea, o sea, puede significar un modo de trabajo con los materiales y, quizás,
buenas condiciones de conectividad. Ingresos esporádicos sin duración de la
conexión pueden mostrar que el/la estudiante prefiere descargar el material
para leerlo fuera de línea (incluso imprimirlo); sin embargo, en muchos casos,
más que una elección puede ser una necesidad por la precariedad de la
conectividad disponible. En síntesis, es importante interpretar con relatividad
la información cuantitativa y considerar siempre el contexto personal de cada
estudiante y de cada comunidad.
En función de esto, el/la docente
necesita registrar, además de lo cuantitativo, información cualitativa sobre
los procesos de avance de los y las estudiantes. Cada institución y su equipo
docente determinarán qué información les resultará útil y con qué grado de
detalle la registrarán para poder hacer devoluciones más relevantes para la
trayectoria de cada uno y cada una de sus estudiantes.
Mientras más detallado sea ese
registro, mayor utilidad tendrá cuando se lo consulte. Pero, también es cierto,
mayor detalle implica mayor esfuerzo y tiempo en su preparación. El justo
equilibrio entre ambos extremos es un punto que cada equipo docente irá
determinando en base a su experiencia, especialmente en este contexto de
pandemia donde cuidar y cuidarnos, evitando la sobrecarga tanto para nosotros y
nosotras como para los y las estudiantes, se vuelve tan necesario.
Las herramientas para construir esos
registros en medios digitales pueden ser muy diversas y de mayor o menor
complejidad. Una herramienta intermedia y muy flexible es la Hoja de cálculo de
Google, que permite confeccionar planillas agregando pequeños comentarios
combinados con códigos de colores y expresiones cuantitativas y/o cualitativas
de observación.
Hojas de cálculo de Google Drive: ¿por qué utilizarlas
para el seguimiento de las trayectorias?
➢
Porque permite compartir la planilla administrando el permiso de acceso
(lectura o edición).
➢
Porque se almacena en la web, lo que permite acceder a las hojas
incluso si se perdieran los datos de nuestras computadoras.
➢
Porque permiten trabajar con funciones que pueden ser muy útiles al
momento de sistematizar datos para analizar.
➢
Porque quedan disponibles en caso de necesitar su revisión ante
eventuales consultas del/de la estudiante o su familia, tanto durante como al
finalizar el ciclo lectivo.
Compartimos un ejemplo de una planilla utilizada por los y
las docentes de una escuela Primaria en este periodo de suspensión de la
presencialidad. En ella, se puede observar una organización institucional de
la información (solapas por grado) y un registro que combina datos de acceso
y participación con las observaciones sobre el modo en que se dieron esas
intervenciones. Desde ya, cada escuela podrá ajustar a sus necesidades la
producción colectiva de estos instrumentos de registro.
|
Como ejemplo,
un dato que no debería faltar es si el/la estudiante ingresó o no al aula; en
caso de que no, deberíamos registrar si hemos intentado comunicarnos y en qué
fecha. Por otro lado, será de gran utilidad registrar datos personales de cada
chico, chica o su familia. En la virtualidad, nos conocemos a través de los
intercambios. Entonces, si un estudiante mencionó que en la zona donde vive
tiene dificultades de acceso a Internet, debemos tenerlo presente porque tendrá
una correlación directa con la posibilidad de participación efectiva y
cumplimiento de plazos, en caso de que los hubiera.
La idea es
poder registrar tanto la información cuantitativa como la cualitativa, lo que
permitirá monitorear los avances y, en base a ello, definir nuevas estrategias
o seguir la planificación propuesta de antemano. Al cierre de determinados
períodos, los avances registrados de cada estudiante permitirán tener una
mirada global del proceso, ofrecer devoluciones integrales e identificar si
existe la necesidad de nuevos medios para renovar los vínculos. Se trata de
construir lazos a través del conocimiento, de fortalecer la comunidad
participando en la cultura común y de sostener la institucionalidad de las
escuelas desde la virtualidad.
Manos a la obra
Estimadas y
estimados colegas, hemos llegado al cierre de este módulo y del recorrido.
¡Solo nos resta la actividad final!
Esperamos que
este acompañamiento haya logrado acercarles nociones sobre el uso de Moodle
para la enseñanza, además de mostrar algunas tensiones hacia una pedagogía de
la virtualidad que fortalezcan la confianza de cada uno y cada una en su tarea,
ayudando a multiplicar las oportunidades para sostener la comunidad y aprender
por otros medios. Lejos, pero no solos. Cada uno y cada una a su ritmo y en sus
tiempos, en su entorno y organización cotidiana, pero sabiéndonos juntos y
juntas en el desafío de seguir haciendo
escuela, una escuela abierta para todas las y todos los estudiantes de la
provincia de Buenos Aires.
A continuación, les presentamos las últimas actividades de este
recorrido.
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Actividades
¡Bienvenidos y bienvenidas colegas a
la última propuesta de actividades de esta formación virtual!
Actividad
exploratoria (optativa)
Les proponemos:
1. Ingresar al aula de práctica y probar el acceso y/o
descarga de diversos informes sobre la “huella digital” propia registrada en
ese espacio.
Objetivos de la actividad
El objetivo es que puedan realizar
prácticas concretas con las herramientas internas de la plataforma, a partir
de los aportes del módulo, para obtener información y analizarla.
La modalidad de participación
Se espera que puedan realizar diversas
exploraciones personales y compartan sus inquietudes en el hilo habilitado en
el Foro de Consultas.
Actividad
grupal obligatoria: síntesis integradora
Como cierre del recorrido, les proponemos elaborar,
al interior del grupo en el que vienen trabajando, un material de síntesis de
su experiencia por el curso. Para ello, invitamos a cada equipo a elegir el
recurso TIC que deseen, pero que habilite a trabajar en colaboración a la
distancia.
Sugerimos elegir uno de los recursos presentados en
este curso u otro que ya hayan utilizado en sus prácticas personales. Por
ejemplo: una presentación de diapositivas de Google
Drive o un muro digital en Padlet.
Preguntas orientadoras de la síntesis:
¿Qué potencial observan en los recursos de Moodle
para sus propuestas de continuidad pedagógica tanto en la situación actual de
aislamiento preventivo como en un posible sistema dual que combine el aula
presencial y virtual?
¿Qué desafíos las y los interpelan en la tarea
docente? (Dimensión didáctico pedagógica, social-comunicativa,
administrativa, técnica)
¿Qué oportunidades y beneficios observan en el
trabajo colectivo en la institución y qué aspectos de complejidad deberían
sortear?
Objetivos de la actividad
El objetivo es poder realizar una mirada
holística sobre los temas propuestos en el curso, analizando reflexivamente
las oportunidades y desafíos de la aplicación en su tarea docente tanto para
el contexto actual de aislamiento preventivo y obligatorio como para el
desempeño futuro.
Tiempo
previsto para el desarrollo de la actividad
Se espera que logren concretar la actividad durante
la última semana del curso (Módulo 4).
Forma de
envío de la actividad y formato de entrega
La participación deberá ser cooperativa en el “Foro de mi grupo de trabajo” y
colaborativa en el espacio digital que se elija (recurso TIC), compartiendo
el enlace al/a la tutor/a desde el inicio del proceso para poder
acompañarlos/as en las necesidades que surjan.
El enlace de la producción final deberá ser enviado
además a través del espacio: Envío de
la Síntesis integradora grupal, donde el/la tutor/a les enviará la
correspondiente devolución. El envío puede realizarlo solamente uno/a de los
integrantes del grupo, incluyendo el nombre y apellido de todos/as los/as
compañeros/as.
También,
se invita al equipo a ensayar la subida del recurso TIC elaborado en una
pestaña del aula de práctica y en el Foro
de Cierre (aula de cursado) que se habilitará para compartir las
reflexiones finales entre todos los colegas del aula sobre el trayecto de
formación realizado.
Criterios
de evaluación
➢
Participación
en tiempo y forma.
➢
Integración de
conceptos desarrollados a lo largo de los cuatro módulos con análisis
reflexivo en torno a su aplicación en el contexto institucional.
➢
Claridad y
síntesis de aportes en colaboración entre los y las integrantes del grupo.
➢
Envío de la
síntesis grupal, según los criterios establecidos.
Participación del Tercer Encuentro sincrónico en línea (opcional)
Al igual que en las semanas anteriores, el/la
formador/a a cargo del aula les enviará el enlace para participar de este
encuentro. En esta oportunidad, se trabajará principalmente en torno a la
actividad integradora final. Quienes no puedan participar, podrán acceder
luego a la grabación que quedará disponible.
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Referencias
Buenos Aires. Subsecretaría de Educación. DGCyE. (2020, 12
de mayo). Enseñanza y evaluación.
Tercera etapa de cuarentena [Documento Base].
Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación
Primaria. (2020). Circular Técnica N.° 2/2020.
Buenos Aires. DGCyE. Dirección
Provincial de Educación Secundaria. (2020). Circular Técnica N.° 2/2020.
Meirieu, P. (2016). Recuperar
la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires:
Editorial Paidós.
Southwell, M. (2013). Destinos y salidas: escuelas medias
frente a la desigualdad. En M. Southwell y A. Romano (Comps.), La escuela y lo justo. Ensayos acerca de
la medida de lo posible. Gonnet: UNIPE Editorial Universitaria.
Páginas Web
Moodle. Disponible en https://docs.moodle.org/
Imágenes
Argentina. Ministerio de Educación de la Nación (2015) Presente. Retratos de la educación
argentina. CABA: Ministerio de Educación de la Nación.
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Licencia Creative Commons
Autor(es): Dirección de Educación
Superior - Dirección de Formación Docente Permanente. Equipo de Formadores
Virtuales y Área TIC.
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